ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ.

1. Факторы, определяющие стратегию процесса обучения.

2. Отличительные черты методики обучения двигательным действиям.

3. Отличительные черты методики развития физических качеств и способностей.

4.Междисциплинарная команда специалистов для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; роль и место специалиста по адаптивной физической культуре в этой команде.

Оптимальное управление процессом формирования (обучения) и совершенствования двигательных действий - важнейшая задача АФК.

Ведь именно посредством деятельности, тех или иных действий (дви­гательных, перцептивных, умственных) человек активно познает ок­ружающий его мир, пытается его изменить, а этот мир воздействует на человека, совершенствуя его природу.

Особую актуальность проблема оптимизации процесса освоения но­вых двигательных действий приобретает для лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов, поскольку традиционные средства и методы, используемые для обучения здоровых людей, им не всегда подходят.

Более того, многообразие двигательных действий; потребностей, мотивов, целей их освоения и применения; наличие огромного коли­чества индивидуальных особенностей занимающихся (особенно в адап­тивной физической культуре) ставит под сомнение саму возможность разработки единой теории обучения двигательным действиям, пригод­ной для всех случаев жизни и дающей хорошие результаты при се прак­тическом использовании.

В частности, до настоящего времени обсуждается приоритет целей обучения двигательным действиям — на что, в первую очередь, нацели­вать занимающихся — на результат или на процесс его достижения? При­чем особенности самого двигательного действия, потребности челове­ка, которые будут удовлетворяться с помощью этого двигательного дей­ствия, «выносятся за скобки» тех или иных теоретических построений. Хотя именно от них и зависит, в первую очередь, ответ на вопрос — что главное — процесс достижения результата или сам результат?

Не менее спорным является и вопрос о так называемых двигатель­ных ошибках в процессе обучения — зло это или благо? Хотя и здесь однозначного ответа, учитывающего все возможные ситуации, не мо­жет быть в принципе.

Чтобы пояснить последние утверждения, необходимо рассмотреть как минимум три группы факторов, определяющих стратегию любого процесса обучения.

Первая группа факторов расположена в плоскости потребностно-мотивационных особенностей тех или иных двигательных действий. Дру­гими словами, вся стратегия процесса обучения (приоритет целей, под­бор средств и методов, структура процесса обучения и т.д. и т.п.) во многом зависит от того, для удовлетворения каких потребностей про­исходит освоение действий.

Если вернуться к проблеме приоритета целей обучения, необходимо констатировать, что этот приоритет будет совершенно различным, например, для экстремальных видов двигательной активнос­ти и адаптивного спорта, с одной стороны, и для креативных (художе­ственно-музыкальных) телесно-ориентированных практик и адаптив­ной двигательной рекреации, с другой.



Ясно, что игнорирование или принижение значения конечного ре­зультата в экстремальных видах двигательной активности может приве­сти не только к падению и травме спортсмена, но и к его гибели, а в адаптивном спорте — крушению жизненных планов, тем же падениям и травмам, потере золотой олимпийской медали например, и т.п.

С другой стороны, в креативных телесно-ориентированных практи­ках основную роль играют не сами по себе результаты деятельности, а «...их психическая переработка личностью, становление внутреннего мира человека, когда открывается истина великого смысла его жизни и жизнедеятельности, творческой сущности и деятелыюстного существо­вания». В этом виде адаптивной физической культу­ры, в адаптивной двигательной рекреации важен не столько результат, сколько процесс самовыражения, реализации своего творческого потен­циала, имеющего вполне определенную самостоятельную ценность.

Здесь очень важны эмоции, выражающие оценку па языке пережи­вания и побуждения к деятельности и необходимые для реализации креативных возможностей и творческих функций.

В физической реабилитации приоритет целей обучения двигатель­ным действиям в большей степени смещен к результату, определяю­щему ту или иную реакцию организма больного, то или иное воздей­ствие на него физических упражнений.

Более или менее промежуточное положение занимает адаптивное физическое воспитание, где в различных ситуациях приоритет целей может быть отдан как результату, так и процессу обучения.

Второй группой факторов, которые необходимо иметь в виду при определении приоритетов целей обучения двигательным действиям, являются особенности, свойства самих двигательных действий.

Прежде всего необходимо показать отличия двигательных действий, преимущественно используемых в адаптивной физической культуре, от предметных (производственных) действий, на материале которых про­ведено большое количество исследований, и в частности, доказатель­ство возможности организация процесса обучения без ошибок.

Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре,от предметных состоит в том, что итоговый ре­зультат, по которому судят о качестве действий, наличии ошибок, во втором случае находится вне самих действий (прорезь в доске, деталь, буквы па бумаге и т.п.), а в первом — выражается их исполнительной (моторной) частью.

При этом временные, силовые, пространственные характеристи­ки, а также их производные: скорость, ускорение отдельных звеньев и всего тела человека, темп, ритм, импульс силы и другие — являются основой, поистине ядром содержания двигательных действий, исполь­зуемых в адаптивной физической культуре, и особенно в адаптивном спорте. Таким образом, главная особенность этих действий — повышен­ные требования к точности воспроизведения перечисленным характерис­тик в процессе выполнения движений.

Второйотличительной особенностью двигательных действий, ис­пользуемых в адаптивной физической культуре, является значительная затрудненность, а иногда вообще невозможность зрительного контро­ля за осуществлением даже главных управляющих движений в суставах, движений, играющих наиболее важную роль в энергообеспечении дви­гательного действия. Данное обстоятельство зат­рудняет самоконтроль в процессе выполнения движений, определение ошибок, и особенно их причин, в случае если было допущено искаже­ние действия или невыполнение двигательной задачи.

Следующая третьяотличительная особенность двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, связана со значитель­ной ролью в процессе их выполнения так называемых гравитационных, инерционных, реактивных и других сил, действие которых во многих слу­чаях не поддается произвольной регуляции, как, например, не поддается управлению траектория общего центра масс тела человека при его нахож­дении в безопорном положении. Это обусловлено тем, что в адаптивной физической культуре, по сравнению с трудовой деятельностью, занима­ющийся осуществляет движения более крупными звеньями, что должно приводить, как правило, к перемещению всего тела в пространстве.

Данная особенность двигательных действий практически исключа­ет возможность осуществления в естественных условиях замедления уп­ражнения, громкоречевого проговаривания способа выполнения тех или иных его операций.

Четвертойотличительной особенностью двигательных действий, наи­более характерных для адаптивного физического воспитания, адаптив­ного спорта, экстремальных видов двигательной активности, является необычность по интенсивности и длительности возникающих при их вы­полнении физических и психических напряжений. Эти действия, как пра­вило, связаны с околопредельными и даже предельными напряжения­ми, чрезвычайно редко встречающимися в повседневной жизни.

В современном адаптивном спорте эта особенность двигательных действий проявляется как в отношении психических, так и физических напряжений. Необходимость выполнения таких упражнений, которые связаны с риском не только невыполнения элемента, но и получения травм, приводит к значительным психическим напряжениям при их освоении и выполнении на соревнованиях. Значительные физические напряжения неизбежны при освоении сложных скоростно-силовых, силовых и статических упражнений. Но особенно ярко это проявляется при выполнении элементов, приближающихся к рекорду сложности.

При этом чрезвычайно важно, что максимум физического эффекта обеспечивается лишь при условии оптимальных уровней напряжения мышц (т.е. когда ни одна из мышц не дает своего максимума). Это объяс няется тем, что уровни их активности взаимосвязаны и взаимообуслов­ливают друг друга. Поэтому чрезмерное повышение уровня активности какой-либо мышцы приводит к падению активности других и сниже­нию общего эффекта действий.

Эта особенность является пятымспецифическим свойством двига­тельных действий, применяемых в адаптивной физической культуре.

В связи с этим наиболее рациональным способом формирования таких двигательных действий будет путь организации эффективных дви­жений не через акцентирование усилий, а через их координационное упорядочение, что также требует изыскания особых условий их выполнения.

Рассмотрение особенностей двигательных действий, применяемых в адаптивной физической культуре, позволяет сделать вывод о том, что здесь, в отличие от трудовой и других видов деятельности, проявляется большая зависимость результата (конечного и промежуточных) дей­ствия от способа его выполнения. Только здесь способ выполнения тех или иных суставных движений играет столь большую роль в достижении заплани­рованного результата конкретного действия, а следовательно, именно он должен быть тем целевым объектом обучения, на который должно быть направлено внимание и педагога, и занимающегося.

Что же касается приоритета целей на процесс обучения или на его результат, то, в зависимости от рассмотренных особенностей двига­тельных действий, он будет изменяться. Чем сложнее действие, чем бли­же оно к предельным возможностям занимающихся, чем большей точ­ности соблюдения временных, пространственных, силовых характе­ристик оно требует, тем в большей степени цели обучения должны быть сориентированы на результат.

Так, например, если во время адаптивного физического воспита­ния осуществляется формирование профессионально важных двигатель­ных действий по управлению каким-либо движущимся объектом, то результат обучения — точность манипулирования органами, обеспечи­вающими работу этого объекта, - будет иметь первостепенное значе­ние. Так же следует поступать и при освоении действий, связанных с риском падения, получения травмы.

И, напротив, если действие достаточно простое, не связанное с необходимостью проявления максимальных напряжений, большой точ­ности, то вполне разумно сосредоточиться на процессе обучения; на поиске не постоянного способа решения задачи, а процедуры решения этой задачи меняющимися способами; на «прощупывание» обстанов­ки, ее градиентов, оптимальных направлений действия.

Отклонения от данной программы движения, которые в этом слу­чае могут достигать значительных величин, можно рассматривать как возможность получения принципиально важной текущей информации о допустимой вариативности действия, приобретения «оперативного двигательного опыта».

И, наконец, третью группу факторов, которые необходимо учиты­вать при выборе приоритетов целей обучения, стратегической линии этого процесса, составляют особенности лиц с отклонениями в состо­янии здоровья и инвалидов.

Так, например, нарушения сенсорных систем, особенно зрения, опорно-двигательного аппарата (ампутации, травмы спинного мозга, церебральные параличи, врожденные недоразвития конечностей), ин­теллекта и др. приводят к необходимости значительного ограничения возможных (допустимых) отклонений от результата обучения и спосо­ба его достижения, что, естественно, смещает приоритет целей обуче­ния двигательным действиям в направлении его результата.

Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов необ­ходимость введения более жесткого предела разброса тех или иных ха­рактеристик движений, по сравнению со здоровыми людьми, обуслов­лена, прежде всего, их ограниченными возможностями по коррекции своих действий, а также тем, что для практических целей важен реали­стический показатель качества действия, а не индивидуальный и непов­торимый рисунок каждого отдельного действия, в котором всегда име­ется разброс, вызванный теми или иными причинами.

Рассмотрение выделенных групп факторов, определяющих страте­гию и тактику обучения двигательным действиям, позволяет сделать общий вывод о том, что в адаптивной физической культуре возможно и целесообразно применение самых различных теоретико-методических концепций и технологий; приоритетов целей обучения; условий, огра­ничивающих или стимулирующих активность обучаемых, и т.п., посколь­ку количество и разнообразие факторов, которые необходимо учиты­вать в данной сфере социальной практики, значительно превышают те, которые имеют место при работе со здоровыми людьми.

Особенности занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и, как следствие, ограничения в двигательной сфе­ре, дают основания для выдвижения в качестве одного из главных тре­бований к процессу обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре требование исключения из этого процесса макси­мально возможного количества ошибок и переучиваний. Особенно на его первых этапах, когда двигательный опыт занимающихся еще недо статочен, навыки страховки и самостраховки еще не в полной мере отработаны, ориентировочная основа двигательного действия еще толь­ко формируется.

2. Отличительные черты методики обучения двигательным действиям

Одно из центральных мест в системе адаптивного физического вос­питания занимает процесс обучения двигательным действиям, кото­рый реализуется через решение образовательных задач.

Среди видов педагогической деятельности только в адаптивном фи­зическом воспитании предметом обучения являются действия, направ­ленные на физическое развитие и физическое образование обучающе­гося и выполняемые ради усвоения самих действий.

В процессе обучения двигательным действиям происходит воздей­ствие не только на морфофункциональные характеристики организма занимающегося, но и на его личность, психические свойства, мысли и эмоции, на отношение к окружающей действительности. Именно в про­цессе обучения наиболее отчетливо и явственно происходит передача общественно-исторического опыта в области физической и адаптивной физической культуры, их научных и практических достижений.

Таким образом, основная функциональная предназначенность адап­тивного физического воспитания, состоящая в образовании лиц с от­клонениями в состоянии здоровья (включая инвалидов) в области адап­тивной физической культуры, более всего связана с процессом обуче­ния двигательным действиям.

Однако это в полной мере будет воплощаться на практике только в том случае, если в процессе обучения будут использоваться совре­менные теоретические концепции формирования умственных, перцеп­тивных, двигательных действий; если обучение будет направлено на ос­военное интеллектуальной составляющей действия - его ориентиро­ванной основы, включающей в себя образ системы условий, которые реально использует (должен использовать) человек, осуществляющий действие (П.Я. Гальперин).

В том случае, когда педагог стремится прежде всего сформировать у занимающихся этот образ (ориентированную основу действия - ООД), а не добиться «постановки его исполнительной составляющей» любым путем, происходит реальная интеллектуализация процесса обучения, действенное развитие психических функций занимающегося.

Поэтому рассмотрение отличительных особенностей методики обу­чения двигательным действиям будет в первую очередь ориентировано на изучение особенности формирования ориентированной основы ос­ваиваемых действий.

Необходимо подчеркнуть, что процесс обучения двигательным дей­ствиям начинается с самого раннего возраста и, разумеется, имеет свои отличия в различные возрастные периоды жизни человека.

В первый год жизни ребенка процесс освоения движений базируется Иа использовании безусловных рефлексов, когда используется целенап­равленное стимулирование их проявления. Во время проявления выз­ванных у ребенка двигательных актов происходит освоение сенсорно-перцептивных составляющих двигательных действий: развиваются сен­сорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, сенсомоторные комплексы, перцептивные схемы, в том числе схема собственного тела.

Воздействие на те или иные сенсорные системы ребенка с помо­щью ярких и привлекательных игрушек, звуковых сигналов, дополни­тельных отягощений, размещаемых на его теле (мешочков с песком, рюкзачка) и т.п., позволяет формировать нервно-мышечные коорди­нации и соответствующие им ощущения, постепенно «наполнять» бу­дущую ООД необходимыми для выполнения действия ориентирами.

В данный возрастной период основными средствами воздействия на ребенка являются пассивные и пассивно-активные упражнения, реа­лизуемые руками инструктора, методиста, родителей.

По мере развития ребенка пассивные и пассивно-активные упражне­ния заменяются активными действиями ребенка - ползанием, вставани­ем, хождением и другим, которые должны целенаправленно стимулиро­ваться создаваемой педагогом окружающей образовательной средой. Здесь на первое место выходят так называемые предметные действия, которые во многом обусловлены и мотивируются свойствами предметов.

Действия ребенка в этом случае связаны с манипулированием пред­метом - доставанием, перемещением, разбиранием на части и соби­ранием предмета, преодолением его, изменением свойств предмета (формы, размера, цвета) при использовании песка, глины, пластили­на и других вспомогательных средств.

В теории поэтапного формирования умственных, перцептивных и двигательных действий П.Я. Гальперин выделил специальный этап фор­мирования действия в материальной форме, который предполагает раз­вернуто и с осознанием всех входящих в действие операций осуществ­лять ориентировочную и исполнительскую часть действия не в абст­рактной, словесной форме, а в форме действий с предметами, веща­ми, воспринимаемыми с помощью органов чувств. Следовательно, дей­ствия с предметами (или предметные действия) могут и должны актив­но использоваться при обучении двигательным действиям и на более поздних этапах онтогенеза.

Следует особо подчеркнуть, что при обучении с помощью пред­метных действий ведущую роль играет выполнение детьми заданий че­рез подражание (показ педагога или родителей).

На следующем этапе возрастного развития детей - в дошкольном и младшем школьном возрасте - ведущее значение имеет оформление обучения двигательным действиям в сюжетную форму, использование игрового метода. Однако в качестве плавного перехода от предметных

действий к действиям по сюжету целесообразно использовать такие сюжеты, в которых составными частями входят предметные действия и манипуляции с ними, а также действия по отношению к предмету, например, напрыгнуть на «кочку» или перепрыгнуть через нее и т.п.

В более старшем возрасте необходимо активно использовать в каче­стве презентации нового для ученика действия его словесного описа­ния, и в первую очередь описание содержания ориентировочной осно­вы действия с указанием всех необходимых операций — основных опор­ных точек.

При освоении всех жизненно необходимых двигательных умений и навыков необходимо стремиться к описанию полной ориентировочной основы действия и сопровождению внешней (громкой) речью выпол­нение входящих в него операций.

Процедуру описания и проговаривания основных опорных точек ООД следует использовать и для уже усвоенных ранее двигательных дей­ствий. Это позволит осознать необходимые для осуществления действия операции.

Важнейшим условием осознанного выполнения действия является его освоение в форме внешней речи про себя (беззвучно) с последую­щим переходом к форме внутренней речи.

Таковы основные отличительные черты методики обучения двига­тельным действиям в адаптивном физическом воспитании.

3. Отличительные черты методики развития физических качеств и способностей

В настоящее время специалисты выделяют четыре наиболее упот­ребляемые методики развития физических качеств и способностей за­нимающихся, применяемые для их оздоровления (оздоровительные тренировки), в том числе и лиц с отклонениями в состоянии здоровья (включая инвалидов) (В.В. Зайцева, 1995; В.К. Спирин, 2001 и др.).

Первая из них — стандартно-нормативнаяметодика. Ее суть состоит в том, что в качестве модельных характеристик для занимающихся ис­пользуются стандартные нормативы, полученные в результате статис­тической обработки большого количества эмпирических данных. Дей­ствия педагога направлены на то, чтобы в результате работы по разви­тию и совершенствованию физических качеств и способностей индиви­дуальные показатели каждого занимающегося укладывались в стандарт­ные нормативы. Принцип использования стандартно-нормативных по­казателей в качестве важнейшего ориентира педагога заложен во вес действующие программы физического воспитания, начиная от дош­кольных образовательных учреждений и заканчивая вузами.

Задача индивидуализации процесса развития физических качеств и способностей в этом случае сводится к выявлению наиболее отстаю­щих показателей у занимающихся и «подтягиванию» их к существую­щим нормам.

Способ дозировки нагрузки, используемый в этой методике — стан­дартный половозрастной, не учитывает индивидуальных особенностей человека. Уровень тренировочной нагрузки при использовании этой методики никогда не превышает умеренный. С точки зрения анализа механизмов физиологической адаптации, такое воздействие можно счи­тать комбинированным, так как разные по своей направленности и биохимическим особенностям двигательные задания, сочетаясь в од­ном занятии, непременно приводят к многоплановой активизации адап­тационных процессов.

Вторая методика — индивидуально-нормативная.Суть ее заключается в том, что для каждого занимающегося рассчитываются нормативы выполнения каждого двигательного задания, достижение которых ста­новится целью педагога.

Важной отличительной особенностью этой методики является на­правленность воздействия на «отстающие» группы мышц. Способ дози­ровки нагрузки здесь индивидуально-алгоритмический. Такое воздействие адресно, точно и обычно используется в спорте высших достижений.

Физиологические механизмы адаптации в этом случае могут быть названы локальными неспецифическими: они обусловлены локальными мышечными упражнениями, приводящими к песпецифическому эффек­ту, поскольку идет работа с «отстающими» мышечными группами.

Третья методика — типологически нормативная.Ее особенность зак­лючается в целенаправленном воздействии на наиболее отстающее в дан­ной соматотипической группе физическое качество. Ориентиром здесь опять же являются нормативы, но педагогическое воздействие подбира­ется исходя из типологических особенностей соматотипа, к которому относится конкретный занимающийся. Это обеспечивает типоспецифический способ дозировки нагрузки. Так, для представителей астено-тора-кального типа, у которых слабо развиты сила и быстрота, нагрузка под­бирается на развитие именно анаэробных возможностей, составляющих физиологическую базу этих качеств.

Наоборот, для представителей дигестивного типа используются преимущественно аэробные нагрузки, спо­собствующие развитию недостающей у них выносливости. Представители мышечного типа получают нагрузку смешанного характера, что приво­дит к комплексному развитию всех физических качеств.

Физиологические механизмы адаптации здесь — глобально-неспецифические. Поэтому нагрузки, выполняемые по этой методике, наи­более трудны для занимающихся и требуют значительного времени для восстановления организма.

Четвертая методика — типоспецифическая.Эта методика основана на том, что каждому занимающемуся предлагается нагрузка, наибо­лее соответствующая его соматотипу, то есть для его врожденных за­датков. Благодаря использованию такого подхода удастся задавать вы­сокий уровень нагрузки, поскольку она привычна и приятна для зани­мающихся.

Механизм физиологической адаптации в этой методике — глобаль­ный специфический, поскольку воздействие направлено на наиболее развитые в генетическом смысле физиологические свойства и функции занимающегося. Однако такая нагрузка приводит и к положительному переносу в развитии и других физических качеств.

Безусловно, все четыре выделенные методики развития и совер­шенствования физических качеств и способностей могут быть исполь­зованы в адаптивном физическом воспитании при решении тех или иных частных задач.

Однако очевидным преимуществом обладает четвертая методика, реализующая типоспецифическую нагрузку, опирающаяся на исполь­зование врожденных задатков детей, подростков, молодежи, учитыва­ющая генетическую предрасположенность физиологических функций и систем к определенному виду мышечной деятельности.

В этом случае в наиболее полной мере учитываются: организация нейродинамических процессов, функциональные свойства скелетных мышц, особенности функционирования систем энергообеспечения организма человека.

Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья, и особенно инва­лидов, выполнение принципа «навстречу собственной природе», реа­лизуемого типоспецифической методикой, подбор физических упраж­нений и режимов их выполнения в соответствии с генетической пред­расположенностью имеет существенно большее значение по сравне­нию со здоровыми людьми. Это объясняется тем, что наличие той или иной проблемы, ограничивающей функционирование организма чело­века, и тем более очевидной патологии осложняет процесс адаптации к физическим нагрузкам.

Применение же тренировочных нагрузок, видов мышечной деятель­ности, генетически не свойственных занимающемуся, по существу, ста­вит перед ним целый ряд дополнительных трудностей, а в ряде случаев -обрекает его на постоянные перенапряжения тех или иных функцио­нальных систем.

В этом случае важнейшей проблемой является определение врож­денных задатков занимающихся, предопределяющих выбор той или иной тренировочной нагрузки, методики развития физических качеств и спо­собностей.

Наиболее известными способами выявления генетической предрас­положенности человека к тому или иному виду физической активности являются: определение соматотипа человека, биохимический анализ, дерматоглифика и др. Однако оценка врожденных задатков с помощью перечисленных методов является достаточно трудоемкой задачей, вряд ли доступной для педагога (учителя, инструктора, методиста) по адап­тивной физической культуре. Кроме того, эта задача осложняется еще и тем, что на сегодняшний день пока не завершены научные исследо­вания по спортивной генетике, продолжаются научные споры, суще­ствуют объективные противоречия в трактовке имеющихся данных.

В этой связи вполне уместно рекомендовать для практического ис­пользования подход, апробированный В.К. Спириным (2001). Он предлагает определять природную одаренность ребенка к выполнению ско­ростной работы и работы на выносливость. Результаты тестовых упраж­нений, оценивающих проявление общей выносливости, скоростных и скоростно-силовых качеств, личный опыт педагога, основанный на наблюдениях за конкретными занимающимися, позволяют, как пола­гает автор, с достаточной точностью определить направленность раз­вития моторики конкретного ребенка, его генетическую предрасполо­женность к тому или иному виду мышечной деятельности.

Таковы особенности и отличительные черты методики развития физических качеств и способностей в адаптивном физическом воспита­нии, где доминирующей направленностью этого раздела работы явля­ется оздоровление занимающихся.

4. Междисциплинарная команда специалистов

для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

роль и место специалиста по адаптивной физической культуре

в этой команде

Внастоящее время в систему адаптивного физического воспитания все активнее внедряется междисциплинарный подход, когда с ребен­ком, имеющим отклонения в развитии, работает команда специали­стов из различных отраслей знаний: медицины, коррекциопной педаго­гики, физической культуры и др.

Основным отличием междисциплинарного подхода является не толь­ко то, что ребенка и его проблемы изучают различные специалисты, но и то, что они участвуют в совместном обсуждении этих проблем и разработке совместной программы комплексной реабилитации (абилитации) детей с отклонениями в развитии. В западных странах этот про­цесс совместного изучения, обсуждения и разработки программы ле­чения, коррекции проблемных зон, реабилитации и т.п. называют супервизией.

В России в специальном (коррекционном) образовании состав меж­дисциплинарной команды зависит от вида образовательного учреждения.

Во всех этих учреждениях работают следующие специалисты:

— педагог-психолог;

~ социальный педагог;

~~ врач, имеющий специализацию в зависимости от вида учреждения;

—медсестры;

—специалист по физической (адаптивной физической) культуре;
~~ музыкальный работник;

~ инструктор по труду;

—специалист по коррекционной педагогике (дефектологии);

—воспитатель (старший воспитатель, помощник воспитателя).
Врачи специальных (коррекционных) образовательных учреждений

в зависимости от их вида имеют следующие специализации: офтальмо-

Инструктор (тренер) по экстремальным видам двигательной активности

Инструктор по креативным (художественно-музыкальным) видам двигательной активности
Тренер-преподаватель по адаптивному спорту
Инструктор-методист по физической реабилитации и ЛФК

логия, терапия, психиатрия, ортопедия, педиатрия, невропатология, иглорефлексотерапия, физиотерапия, логопедия, стоматология.

Специалисты по коррекционной педагогике специализируются в тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике, логопедии.

Специалист по адаптивной физической культуре (учитель адаптив­ного физического воспитания, учитель по лечебной физической куль­туре) должен быть осведомлен обо всех проблемах детей. Поэтому он должен работать в единой междисциплинарной команде, включающей как минимум следующих специалистов: врача, педагога-психолога, спе­циалиста по коррекционной педагогике, социального педагога, музы­кального работника и родителей ребенка.

Совместно с этими специалистами и родителями разрабатывается комплексная программа реабилитационных мероприятий, которая дол­жна регулярно обсуждаться и корректироваться в зависимости от дос­тижений занимающихся.

В некоторых странах (например, в США) создаются междисципли­нарные команды, ориентированные на моторное (двигательное) раз­витие лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Эти команды включа­ют в себя: специалиста по адаптивному физическому воспитанию, фи­зического терапевта, эрготерапевта и специалиста по терапевтической рекреации1.

Разумеется, эти специалисты координируют свои действия между собой и с другими работниками специальных образовательных учреж­дений, врачами, социальными работниками, педагогами, психолога­ми, дсфектологами и родителями детей.

В России, с учетом выделенных видов адаптивной физической куль­туры, такая команда может включать в себя следующих специалистов: по адаптивному физическому воспитанию, адаптивной двигательной рекреации, адаптивному спорту, физической реабилитации (ЛФК), экстремальным и креативным видам двигательной активности (рис. 1). Необходимо особо подчеркнуть огромную роль родителей в физи­ческом развитии и физическом воспитании своих детей. С их помощью могут быть организованы совместные занятия с детьми, а также само­стоятельные занятия детей. Без таких занятий эффективность проводи­мых в школе мероприятий вряд ли может быть высокой. Так, в работе Э.Н. Макшанцевой (2001) приводятся данные об объеме двигательной активности детей, обучающихся в специальной (коррекционной) шко­ле-интернате для детей с нарушением интеллекта (VIII вида), с уче­том всех возможных форм активности (уроки адаптивного физического воспитания и ЛФК, утренняя гимнастика, физкультминутки на уро­ках, подвижные перемены, прогулки, уборка территории, секционные занятия, тематические экскурсии, дни здоровья 1 раз в месяц, спорт-час). В зависимости от класса ежедневная двигательная активность детей варьируется от 5,36 часа (в IV классе) до 6,2 часа (в IXклассе). Если же ребенок обучается только в школе, то его двигательная активность, организовываемая работниками этой школы, резко сокращается до 1—2 часов в день. Все остальное время он находится дома и только от родителей будет зависеть его двигательный режим.

По мере взросления детей все большее значение приобретает само­стоятельная двигательная активность, которая во многом обусловлива­ется эффективностью теоретических, инструкторско-методических и практических уроков по адаптивному физическому воспитанию в школе.

Контрольные вопросы, и задания

1. Какова роль безусловных рефлексов в формировании ориентиро­ вочной основы двигательных действий у детей первого года жизни?

2. Как используются пассивные и пассивно-активные упражнения при обучении двигательным действиям детей?

3. Раскройте роль предметных действий в обучении детей новым дви­жениям.

4. В чем сходство и различие предметных и игровых двигательных действий?

5. Раскройте особенности стандартно-нормативной методики раз­ вития физических качеств и способностей занимающихся.

6. В чем сущность индивидуально-нормативной методики?

7. В чем сходства и различия индивидуально-нормативной и типологичсски- нормативной методик?

8. Типоспсцифичсская методика как приоритетный подход к развитию физических качеств и способностей у лиц с отклонениями в состо­янии здоровья (включая инвалидов).

9. Как можно определить врожденные задатки детей? Какой способ
может быть рекомендован для практического использования?




6084112934016073.html
6084147006042939.html
    PR.RU™